Textos

 

Faça o seu dever de casa antes da entrevista

Com empresas mais conscientes do mercado de trabalho, os candidatos têm que dar o máximo nas entrevistas.

Por John Rossheim

Escritor Sênior do Monster

Era uma vez um candidato que chegou na entrevista, deu uma olhada no relatório anual da empresa, impressionou o futuro gerente com poucas informações e conseguiu o emprego dos seus sonhos.

O conto de fadas do final dos anos 90 raramente se torna realidade hoje em dia. Com empregadores mais conscientes do mercado de trabalho, os candidatos têm que dar o máximo nas entrevistas. Isso inclui uma pesquisa detalhada sobre a vaga postulada, a companhia, a indústria e até o entrevistador.

Sorte sua, muitas ferramentas, muitas delas grátis ou baratas na internet, permitem que você chegue na frente se você está querendo trabalhar duro – ou trabalhar numa cadeira confortável.

Sites de Empregadores

O site do seu futuro empregador é o melhor lugar para ver a companhia como ela quer ser vista. Pesquise o relatório anual, mas também dê uma olhada em “conferências de imprensa” ou “jornais internos” com links para o press-release. Enquanto você digere toda essa informação, pense se a vaga postulada, como detalhada no anúncio, se relaciona com a missão da empresa.

Não pare por aí. Utilise as ferramentas de busca do site da empresa para pesquisar sobre os nomes dos gerentes de RH e quaisquer outros que podem dar as cartas durante a entrevista. “Aprender sobre o entrevistador é provavelmente o que vale mais”, diz Ron Fry, autor das “101 Melhores Respostas às Perguntas Mais Difíceis em Entrevistas”.

Pesquise o Empregador

Depois, pesquise informações essenciais e opiniões sobre o seu futuro empregador. Hoover’s Online oferece descrições, dados financeiros e uma lista de competidores e milhares de grandes empresas.

Sua pensão ou conta de fúndos mútuos com o seu corretor provavelmente terá uma pesquisa mais detalhada sobre empresas e indústrias com capital aberto, e de graça. “Talvez você consiga informações com empresas concorrentes sobre as finanças da sua futura companhia”, diz Joyce Lain Kennedy, colunista de carreiras do Los Angeles Times e autora do livro “Entrevistas de Emprego para Idiotas”.

Novas Fontes

Agora abra os olhos e veja se há publicações ou websites escrevendo sobre o empregador e sua empresa. Você pode encontrar uma vasta gama de notícias no NewLink.org, diz Joyce. É possível buscar publicações nacionais de grande coorporações e usar jornais locais para aprender sobre pequenos negócios e como grandes empresas interagem com as suas comunidade locais. Refdesk.com e bizjournals.com também abrem as portas para notícias sobre empresas e mercados.

Jornais de Negócios

Considerando suas pesquisas até agora, refine até a empresa postulada e a sua posição no mercado em geral consultando jornais de negócios e publicações especializadas. “Procure as várias edições do journal”, aconselha Ron. “Você vai ficar sabendo de novos produtos e do que a indústria está dizendo da sua empresa.”

Talvez seja difícil achar cópias de jornais de negócios em universidade ou bibliotecas públicas. Mas esses jornais estão disponíveis gratuitamente ou por assinatura através dos seus sites. O texto integral de milhares de outras revistas está disponível no banco de dados de periódicos como o ProQuest.com e InfoTrac. Talvez você possa acessar o InfoTrac de grátis pela Internet, usando a sua carteira da biblioteca. Comunique-se com a sua biblioteca local para mais informações.

Diretórios de Mercado

A estas alturas, é provável que você tenha algumas perguntas específicas a respeito da empresa e do cargo. Procure mais informação com outros funcionários ou com outras empresas. “Se você fizer parte de alguma organização profissional, pesquise no seu diretório”, aconselha Marilyn Pincus, autora do livro “Estratégias de Entrevistas que Levam a Ofertas de Emprego”. Se você não pertencer a nenhuma organização, pode se associar a alguma. Pesquise sobre a sua Associação na internet.

Você também pode utilizar os serviços de redes profissionais para entrar em contato com pessoas que trabalham na empresa.

Google

Finalmente, se alguma empresa vai te contratar, tente fazer uma pesquisa no Google antes. Talvez encontre algo que poderia ter passado em branco.

Enquanto pesquisa no Google, pesquise sobre você mesmo para ter certeza que você e o empregador estão na mesma página. Se o entrevistador for esperto, ele fará com o seu nome o mesmo que você fará com ele e com a empresa.

 

 

publicada na edição nº 415, abril de 2011.

Aprender com um outro modo de ser

     Este é um mundo de diferentes e é importante compreender e respeitar as pessoas, os grupos e os povos que são diferentes de nós. É o que afirma Roberto Antonio Liebgott: “Os brasileiros não são iguais aos japoneses, aos chineses ou aos alemães. No Brasil temos povos Kaingang, Ticuna, Mayoruna, Kaiowá, Xokleng... que têm direito de serem eles mesmos. Cada povo vai construindo o seu modo de ser, e o Estado tem que assegurar para os indígenas o seu espaço”.

Roberto Antonio Liebgott,
vice-presidente do Conselho Indigenista Missionário (CIMI).
Endereço eletrônico: cimisul-equipe-poa@uol.com.br

Mundo Jovem: Como está a realidade indígena brasileira?
Roberto Antonio Liebgott: No Brasil, conforme dados divulgados pela Funai, há pelo menos 242 povos diferentes. Existem 70 grupos de povos ainda em situação de isolamento e risco, que não estabeleceram nenhum tipo de contato com a sociedade. Temos também povos que mantêm suas tradições, embora estejam em contato permanente com a sociedade. Existem alguns grupos, principalmente na região Nordeste e alguns no Sudeste, que passaram a reivindicar a sua identidade étnica nos últimos 30, 40 anos. São os grupos ressurgidos ou resistentes. São aqueles grupos que se autoafirmam como indígenas e lutam por seus direitos, mas antes viviam em comunidades, em núcleos e não se afirmavam como indígenas.

     Há uma diversidade étnica extraordinária, importante, riquíssima, mas numericamente são grupos bem reduzidos. Temos povos com 70 pessoas, com 300 pessoas. Existem grupos em situação de isolamento e risco, principalmente em Rondônia, no Acre e no Pará, que correm risco de extermínio pelo avanço das grandes fazendas, das grandes plantações de soja. São grupos que viviam isolados e que fogem o tempo inteiro desse avanço capitalista sobre eles. E temos povos, como os Guarani-Kaiowá, que são 40 mil pessoas; os Ticuna, no Amazonas, que são mais de 60 mil pessoas.

Mundo Jovem: Há quantos indígenas no Brasil?
Roberto Antonio Liebgott: Pelo censo de 2000, eram 736 mil indígenas no país. Agora estamos na expectativa dos dados do censo recentemente concluído, que incluiu questões específicas para este levantamento populacional indígena, inclusive dos que vivem nas aldeias e nas cidades.

     A população indígena está aumentando consideravelmente. Nos anos 1970, havia um programa do governo brasileiro para a integração dos índios paulatinamente à sociedade brasileira.

     Esse plano estabelecia o fim dos índios no Brasil pela integração. Naquela época eram em torno de 150 a 200 mil indígenas identificados. Em 1990 já se calculava em torno de 500 mil indígenas. E hoje se estima em mais de um milhão de indígenas no Brasil.

Mundo Jovem: E quanto às terras indígenas?
Roberto Antonio Liebgott: Pelos dados do CIMI, hoje, são pelo menos 988 terras indígenas. E dessas, 323 estão regularizadas, ou seja, demarcadas para usufruto exclusivo dos índios. As terras restantes aguardam os procedimentos de demarcação a serem concluídos ou iniciados. São em torno de 170 áreas que precisam iniciar os estudos para a demarcação.

     A nossa Constituição estabelece que os índios têm direito de se organizarem de acordo com suas culturas, seus costumes, suas crenças e tradições. E dá a eles também o direito ao exercício de sua cidadania política dentro da sua própria cultura.

Mundo Jovem: Que paralelo podemos traçar entre a cultura indígena e a branca, ocidental?
Roberto Antonio Liebgott: Cada povo é um mundo cultural próprio: sua língua, suas crenças, suas tradições, leis internas, organização política interna. São absolutamente diferentes do nosso modo de relacionamento com o direito, com a organização política dentro do país, e cada um tem sua própria organização.

     Porém, por fazerem parte do Brasil, eles têm que conhecer o seu modo de ser, sua organização, e ao mesmo tempo conhecer e dominar a nossa organização social, política e jurídica. Isso, às vezes, gera situações conflitivas, principalmente entre aqueles que estabelecem menos relações com a nossa sociedade. E o nosso modelo jurídico não entende as normas que eles têm. Embora a Constituição brasileira reconheça que eles têm direito de se autoafirmar e de conduzir a sua vida a partir da sua lógica e da sua organização interna social, política e até jurídica. E nós, que somos dominantes, temos dificuldade de entender o modo de ser deles. Nós vivemos num apartamento, por exemplo, mas os indígenas não conseguem viver num apartamento. E nós não entendemos por que precisam de tanta terra para viver. Temos uma lógica eminentemente capitalista, de tentar tirar das coisas o máximo possível de valor econômico. E eles têm outra visão.

Mundo Jovem: Ainda há preconceito e violência contra os povos indígenas?
Roberto Antonio Liebgott: São várias as formas de violência. Existe a violência direta, que é quando se estabelece o conflito pela terra, por exemplo. Há, nesse caso, um confronto direto entre um povo, um grupo que está reivindicando terra e outros grupos que tentam negar a eles esses direitos. E esse conflito que poderia ser só ideológico vai se intensificando e chegando à violência física. Existem outras violências decorrentes dessas diferenças, como a discriminação, o desprezo, a não aceitação de que esses grupos não se enquadrem no nosso modelo de sociedade. E isso existe em todo o Brasil.

Mundo Jovem: Por parte dos indígenas também há situações de desconfiança e medo acerca das relações com a sociedade?
Roberto Antonio Liebgott: A desconfiança permeia as relações. Temos a experiência de vários grupos que desconfiam sistematicamente das nossas intenções, porque as relações que foram estabelecidas com eles sempre são para extrair deles alguma coisa, obter vantagens com relação a eles. Desconfiam até de pesquisadores porque ao longo da história eles sempre foram explorados, tanto no seu meio ambiente, nas suas terras, quanto nos seus conhecimentos, suas culturas e seus saberes.

     Os Guaranis, na beira das estradas, estão lá acampados vendendo o seu produto, mas têm uma profunda resistência à nossa cultura. Eles mantêm a sua língua, a sua religião, os seus costumes, mesmo estando em nosso meio. É lógico que todas as culturas são dinâmicas. Elas vão se adaptando, se reconstruindo, se redefinindo para possibilitar a convivência.

Mundo Jovem: Como a cultura indígena pode conviver com a nossa?
Roberto Antonio Liebgott: A nossa cultura e as nossas leis são hegemônicas. Dentro dessa hegemonia temos que deixar frestas para que esses grupos possam se expressar. Eles nunca serão iguais a nós e temos que entender isso. Por sermos hegemônicos, tentamos impor o nosso modo de ser sobre o modo de ser dos outros. Mas lutamos muito para que as relações sejam de respeito para com o outro. As universidades hoje estão trabalhando muito com o étnico, com o diferente, nessa linha do respeito.

Mundo Jovem: Como os povos indígenas se organizam em âmbito nacional?
Roberto Antonio Liebgott: Na década de 1970 aconteceram as grandes assembleias indígenas no Brasil inteiro. Foi quando se estruturou a mobilização indígena no Brasil. Depois, nos anos 1980, surgiu a União das Nações Indígenas (UNI), que passou a articular os indígenas em âmbito nacional. A partir daí foram criadas pelo menos umas 300 organizações indígenas (regionais, locais e nacionais), todas com objetivo de congregar as lutas indígenas pela garantia dos direitos que já estavam estabelecidos na Constituição Federal. O movimento indígena tende a se fortalecer para cobrar do poder público as políticas a que eles têm direito.

Mundo Jovem: A educação indígena é diferente?
Roberto Antonio Liebgott: Em termos de princípios, o Estado deve respeitar o modo de ser de cada povo. E a escola indígena tem que ser respeitada. Mas o nosso modelo educacional acaba passando por cima do modo de ser de cada povo.

     Há povos que têm sua própria escola adaptada. A escola indígena assimilou aspectos da nossa educação. O povo Tapirapé tem escola há muitos anos, tem formação de professores. Na Raposa Serra do Sol (Roraima) todas as escolas indígenas são administradas pelos próprios professores indígenas. Eles montam seus currículos, adaptados a seu modo de ser. Em algumas escolas os anciãos têm um papel importante porque eles são os historiadores: ensinam na própria escola como foi no passado, como eram as lutas, e vão conduzindo a criança a entender sua própria história.

     Nesse sentido, a língua é essencial para que se tenha uma escola indígena mesmo. A luta dos mais velhos é para que as crianças desenvolvam a linguagem indígena desde pequenos e depois aprendam o português na escola. Esse é um processo que vem se intensificando em todos os lugares do Brasil.

Mundo Jovem: Como a escola dos não indígenas pode trabalhar a temática indígena sem reforçar o preconceito?
Roberto Antonio Liebgott: São várias etapas que precisariam ser iniciadas. Tentar mudar no currículo das escolas o conteúdo da nossa história, inserindo a história dos povos indígenas. Isso ajudaria. E fazer um trabalho com os professores, porque são eles que levam o debate para dentro da sala de aula. Se eles não forem preparados, vão levar somente aquilo que aprenderam, enquanto que poderiam tratar do assunto como culturas, um modo de ser diferente etc.
Se ficarmos apagando o indígena da nossa história, o índio continuará parecendo uma fantasia. Mas os índios não são fantasia, eles são parte da nossa cidadania.

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“Nós não somos contra o progresso”

     Em geral a sociedade acha que nós somos contra o progresso quando reclamamos, quando pedimos, quando reivindicamos, ou quando somos contra a construção de hidrelétricas, barragens, hidrovias ou rodovias. Não é que nós somos contra o progresso, pelo contrário, nós sabemos da necessidade de ter progresso. Porém nós acreditamos que tem que ser pensado um novo modo de se fazer o progresso. Não só no Brasil, mas no mundo todo. Sem agredir a vida, sem agredir a natureza, o meio ambiente. Até porque nós também progredimos, porém do nosso jeito.

     Os povos indígenas sempre viveram o progresso, mas o progresso de uma maneira completamente diferente. Por exemplo, para nós, a terra é sagrada. Ela não pode ser tratada como uma mercadoria. E para muitos não índios a terra é usada apenas para o comércio. Então essas coisas que a sociedade, por não conhecer nossa verdadeira história, não entende e pensa que somos contra o progresso. Nós queremos, sim, o crescimento do Brasil e que toda a população brasileira, indígena ou não, possa viver, ter emprego, ter moradia e viver dignamente como qualquer ser humano, como qualquer cidadão.

     A nossa economia se baseia na necessidade de sobreviver. Por exemplo, ainda se vive muito da pesca, da caça, dos artesanatos, porque mantemos a cultura de buscar o suficiente para a nossa sobrevivência no dia a dia. Nós não temos ainda aquele hábito de acumular, acumular, acumular sempre. Nós sempre pensamos no hoje, porque nós acreditamos que amanhã haverá providência.

     Isso é uma coisa nossa muito diferente. Talvez falte, por parte de nós povos indígenas, levar esse conhecimento para a sociedade não indígena, para que vocês realmente conheçam mais sobre nós, porque somos povos diferentes. Eu tenho um jeito de uma cultura, o meu marido tem uma outra cultura. Nós conseguimos conviver em harmonia, porém cada um de acordo com a sua cultura.

Eva Kanoé,
da etnia Kanoé, professora, representa
a Coordenação da União dos Povos Indígenas de Rondônia.

 

 

A Prática Pedagógica da Educação Atual

Por: Livia Alves

RESUMO: As relevantes modificações sofridas por nossa sociedade no decorrer do tempo, dentre elas o desenvolvimento tecnológico e o aprimoramento de novas maneiras de pensamento sobre o saber e sobre o processo pedagógico, têm refletido principalmente nas ações dos alunos no contexto escolar, o que tem se tornado ponto de dificuldade e insegurança entre professores e agentes escolares resultando em forma de comprometimento do processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, faz-se necessário à busca de uma nova reflexão no processo educativo, onde o agente escolar passe a vivenciar essas transformações de forma a beneficiar suas ações podendo buscar novas formas didáticas e metodológicas de promoção do processo ensino-aprendizagem com seu aluno, sem com isso ser colocado como mero expectador dos avanços estruturais de nossa sociedade, mas um instrumento de enfoque motivador desse processo. A sociedade atual se vê confrontada com o desenvolvimento acelerado que ocorre a sua volta, onde o desenvolvimento e as descobertas ocorrem em frações de segundos, ocasionando um certo desgaste e comprometimento das ações voltadas para o aprimoramento do ensino, colocando a sala de aula como um ambiente de pouca relevância para a consolidação do conhecimento, enfatizando a vivência social o requisito primordial para a busca de aprendizado. Diante do exposto, é facilmente observado que a busca pelo conhecimento não tem sido o foco de interesse principal da sociedade, pois a atualização das informações tem ocorrido de forma acessível a todos os segmentos satisfazendo de uma forma geral aos interesses daqueles que as buscam. Dessa forma, a escola nesse contexto tem alternativa rever suas ações e o seu papel no aprimoramento da sua prática educativa, sendo que, uma análise sobre seus conceitos didático-metodológicos precisa ser feita, de forma a adequar sua postura pedagógica ao momento atual e principalmente colocar-se na posição de organização principal e mais importante na evolução dos princípios fundamentais de uma sociedade, cumprindo assim sua função transformadora e idealizadora de conhecimentos científicos-filosóficos pautando o resultado de suas ações em saber concreto.


A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ATUALIDADE


O processo educacional sempre foi alvo de constantes discussões e apontamentos que motivaram sua evolução em vários aspectos, principalmente no que tange a condução de metodologias de ensino por nossos educadores e a valorização do contexto escolar formador para nossos alunos. Nesse aspecto GADOTTI (2000:4), pesquisador desse processo afirma que,

Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a educação tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje, apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de ensino. O conceito de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas Freinet, por exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro. (GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)
Diante de enumeras transformações sociais, onde informações e descobertas acontecem em frações de segundo, o processo de desenvolvimento da escola entra na pauta como um dos mais importantes aspectos a serem discutidos neste processo, pois é nela que são promovidas as mais importantes formulações teóricas sobre o desenvolvimento cultural e social de todas as nações, dessa forma, a pesquisa educacional acaba tomando um lugar central na busca de perspectivas que possibilitem uma nova prática educacional, envolvendo principalmente os agentes que conduzem o ambiente escolar, transformando o ensino em parte integrante ou principal na motivação dessas transformações.
Com as constantes modificações sofridas por nossa sociedade no decorrer do tempo, dentre elas o desenvolvimento de tecnologias e o aprimoramento de um modo de pensar menos autoritário e menos regrado, os agentes educacionais e a escola de uma maneira geral, vêm vivenciando um processo de mudança que tem refletido principalmente nas ações de seus alunos e na materialização destas no contexto escolar, fato que tem se tornado ponto de dificuldade e insegurança entre professores e agentes escolares de forma geral, configurando em forma de comprometimento do processo ensino-aprendizagem, sobre isso, GADOTTI (2000:6) afirma que,

Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta- se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)
A escola contemporânea sofre com o desenvolvimento acelerado que ocorre a sua volta, onde as informações são atualizadas em frações de segundos, ocasionando de certa forma, o desgaste e o comprometimento das ações voltadas para o aprimoramento do ensino, fazendo com que a sala de aula se torne um ambiente de pouca relevância para a consolidação do conhecimento, tornando a vivência social o requisito primordial para a busca de aprendizado, sobre essa escola, AMÉLIA HAMZE (2004:1) afirma em seu artigo “O Professor e o Mundo Contemporâneo”, que

Como educadores não devemos identificar o termo informação como conhecimento, pois, embora andem juntos, não são palavras sinônimas. Informações são fatos, expressão, opinião, que chegam as pessoas por ilimitados meios sem que se saiba os efeitos que acarretam. Conhecimento é a compreensão da procedência da informação, da sua dinâmica própria, e das conseqüências que dela advem, exigindo para isso um certo grau de racionalidade. A apropriação do conhecimento, é feita através da construção de conceitos, que possibilitam a leitura critica da informação, processo necessário para absorção da liberdade e autonomia mental.(HAMZE, A .O professor e o mundo contemporâneo, 2004)

É perceptível que o saber cientifico e a busca pelo conhecimento, tem fugido do interesse da sociedade em geral, pois a atualização das informações tem ocorrido de forma acessível a todos os segmentos satisfazendo de uma forma geral aos interesses daqueles que as buscam. A escola nesse contexto tem por opção repensar suas ações e o seu papel no aprimoramento do saber, e para isso, uma reflexão sobre seus conceitos didático-metodológicos precisa ser feita, de forma a adequar-se ao momento atual e principalmente colocar-se na postura de organização principal e mais importante na evolução dos princípios fundamentais de uma sociedade, DOWBOR (1998:259), sobre essa temática diz que,

...será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as condições do atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para aproveitar amanhã as possibilidades das novas tecnologias.(DOWBOR, L. A Reprodução Social, 1998)

GADOTTI (2000:8), sobre o assunto afirma que seja qual for à perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para a transmissão cultural.
Dessa Forma, a prática pedagógica dos agentes educacionais no momento atual, bem como a condução do processo ensino-aprendizagem na sociedade contemporânea, precisa ter como primícia a necessidade de uma reformulação pedagógica que priorize uma prática formadora para o desenvolvimento, onde a escola deixe de ser vista como uma obrigação a ser cumprida pelo aluno, e se torne uma fonte de efetivação de seu conhecimento intelectual que o motivará a participar do processo de desenvolvimento social, não como mero receptor de informações, mas como idealizador de práticas que favoreçam esse processo,

Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar do conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações “úteis” para a competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral. O que significa servir de bússola? Significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na busca de uma informação que os faça crescer e não embrutecer.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)

Segundo Ladislau Dowbor (1998:259), a escola deixará de ser “lecionadora” para ser “gestora do conhecimento”. Prossegue dizendo que pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento. A educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não basta “modernizá-la”, como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.

O professor nesse contexto deve ter em mente a necessidade de se colocar em uma postura norteadora do processo ensino-aprendizagem, levando em consideração que sua prática pedagógica em sala de aula tem papel fundamental no desenvolvimento intelectual de seu aluno, podendo ele ser o foco de crescimento ou de introspecção do mesmo quando da sua aplicação metodológica na condução da aprendizagem. Sobre essa prática, GADOTTI (2000:9) afirma que “nesse contexto, o educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos”.
Ele afirma ainda que,

Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)

HAMZE (2004:1) em seu artigo “O Professor e o Mundo Contemporâneo” considera que
Os novos tempos exigem um padrão educacional que esteja voltado para o desenvolvimento de um conjunto de competências e de habilidades essenciais, a fim de que os alunos possam fundamentalmente compreender e refletir sobre a realidade, participando e agindo no contexto de uma sociedade comprometida com o futuro. (HAMZE, A .O professor e o mundo contemporâneo, 2004)

Assim, faz-se necessário à busca de uma nova reflexão no processo educativo, onde o agente escolar passe a vivenciar essas transformações de forma a beneficiar suas ações podendo buscar novas formas didáticas e metodológicas de promoção do processo ensino-aprendizagem com seu aluno, sem com isso ser colocado como mero expectador dos avanços estruturais de nossa sociedade, mas um instrumento de enfoque motivador desse processo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CASTRO, A. H. O professor e o mundo contemporâneo.Jornal O Diário Barretos, opinião aberta, 08 jul 2004.

DOWBOR, L. A reprodução Social. São Paulo: Vozes, 1998.

GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 2000

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A tematização da prática

Gustavo Heidrich (Gustavo Heidrich)

Tematizar a prática é um dos jargões mais comuns nas atividades de formação continuada. Segundo Telma Weisz, doutora em Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento e formadora de professores, isso nada mais é do que a “análise que parte da prática documentada para explicitar as hipóteses didáticas subjacentes ao trabalho do professor”. Ou seja, refletir sobre o dia-a-dia dentro da sala de aula.

O registro da prática deve ser feito por atividade e pode ser apresentado de forma escrita pelo professor ou por um coordenador pedagógico que observe as atividades de classe e deve incluir um relato do desenvolvimento da atividade e uma pequena avaliação. Além do suporte escrito, essa documentação pode ser feita com gravações em áudio ou vídeo. “Ao se ver e ouvir, o professor consegue analisar o que não percebe que está fazendo”, explica Regina Scarpa. “Ao tomar consciência das hipóteses didáticas, conseguimos ultrapassar a tradicional dicotomia entre certo e errado e a atitude prescritiva que costuma caracterizar as atividades de análise da prática docente", completa Telma.

A tematização da prática se opõe à tradicional visão aplicacionista da formação de professores, que oferece a eles um corpo de idéias e teorias para aplicar em sala de aula. “Tematizar é fazer com que o professor seja capaz de desentranhar as teorias que guiam a prática pedagógica real", diz Telma. Para chegar a essa capacidade de análise, há três caminhos: estudar, estudar e estudar.
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Responsabilidade Social na Educação

Júlia Eugênia Gonçalves

A mudança de paradigmas neste início de século, com uma visão mais cooperativa e humanizada das relações pessoais em todos os campos da atuação humana, tem, sistematicamente, trazido à discussão o conceito de “Responsabilidade Social.”
De que se trata ? O que é isso ? Como praticar esta tal Responsabilidade Social ? Nosso objetivo, neste artigo, é tentar explicitar o conceito e sua aplicabilidade na educação, já que não existe possibilidade de desenvolvimento sem que processos educativos sejam acionados, como nos comprova a História.
Responsabilidade social é um termo novo, criado em função da percepção e cada vez mais crescente entre os povos, de que o humano não se traduz na solidão da individualidade. Só tem sentido no corpo da sociedade. Por isso,o vocábulo responsabilidade, que significa qualidade do ser responsável, isto é, que responde pelos seus atos ou pelos de outros indivíduos ou, simplesmente, cumpre seus deveres e obrigações, é atrelado ao termo social, atribuindo-lhe uma nova conotação: não basta ser responsável individualmente: é preciso que cada um seja responsável também pela sociedade, pelo coletivo. Desta forma, a responsabilidade social diz respeito ao cumprimento dos deveres e obrigações dos indivíduos para com a sociedade em geral.
Esta nova perspectiva da responsabilidade, não mais individual, mas coletiva, precisa ser veiculada por intermédio dos processos educativos de que o corpo social dispõe, para manter e preservar sua cultura.
Mosterín traz aos estudiosos da Sociologia e Antropologia uma visão inusitada de cultura, como sendo o resultado das aprendizagens sociais. Declara que aprendizagem social é tudo aquilo que se transmite de geração à geração e passa a ser incorporado aos hábitos, atitudes e conhecimentos de um povo. Sendo assim, urge que as instituições sociais - não apenas a escola – assuma este projeto de levar às novas gerações o conhecimento e a prática da Responsabilidade Social, de maneira a que a humanidade possa se tornar melhor e mais humana.
As empresas estão fazendo isso muito bem, inclusive aproveitando esta idéia para seus programas de marketing. Desenvolvem projetos de responsabilidade social nas mais diversas áreas : ambiental, social, cidadania etc.
As demais instituições sociais necessitam levar a efeito políticas que possibilitem a difusão dos conceitos e práticas inerentes à Responsabilidade Social. Como? Mantendo coerência entre seu discurso e suas práticas. Isto é possível em todas as instâncias educacionais: família, escola, organizações do chamado Terceiro Setor (Fundações, Associações, Religiões, Sindicatos e Partidos Políticos). Este princípio, tão pouco exercitado, necessita ser resgatado, pois a ética é a base da Responsabilidade Social e se expressa através dos valores adotados por cada pessoa ou instituição.
Se todos os agentes sociais compartilharem deste propósito, educando as gerações para o exercício da Responsabilidade Social, este processo, eminentemente educativo, jamais se esgotará e todos estaremos construindo um mundo melhor, sustentável, cooperativo, inclusivo, como em nossos sonhos e utopias sempre acalentamos.
A Fundação Aprender , comprometida com a Responsabilidade Social, tem procurado fazer a sua parte. Dissemina, por intermédios dos cursos que realiza, os princípios éticos da cidadania, o respeito à diversidade, a manutenção de valores morais, aliados a conteúdos e conhecimentos diversos, desde o nível da pós-graduação lato-sensu, até os programas de capacitação profissional, que desenvolve junto ao público mais carente e com baixa escolaridade.
Pratica preços e condições de pagamento compatíveis com diversas categorias econômicas e concede descontos e bolsas de estudos à pessoas que comprovem carência financeira e tudo que arrecada com seu trabalho aplica em projetos sociais comunitários.
Seus professores possuem a crença na potencialidade humana, abraçam o trabalho voluntário como possibilidade constante e procuram o “encontro” com seus alunos, compartilhando das idéias de Paulo Freire, segundo o qual a relação pedagógica é uma relação amorosa e, portanto, ninguém educa ninguém, ninguém ensina ninguém, mas a educação só é possível no encontro das idéias.
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Desafios da aprendizagem

Ocimar Munhoz Alavarse

Crianças no Centro Educacional 03 Guará II, em Brasilia (DF): ensino fundamental deve ser prioridade de políticas educacionais

O ensino fundamental, única etapa obrigatória da Educação Básica, ainda deve merecer muita atenção de gestores, pesquisadores e, sobretudo, dos profissionais da educação, mesmo daqueles que aí não lecionam. São vários os motivos para tê-lo como foco de atenção nas políticas educacionais.Primeiro, ainda não atingimos o pleno atendimento, matriculando todas as crianças em idade de frequentá-lo. Mesmo levando-se em consideração a antecipação da matrícula compulsória aos 6 anos e sua duração de nove anos - o que amplia a faixa etária a ser atendida e os esforços decorrentes -, temos um cenário demográfico, desde há uma década pelo menos, que apresenta uma demanda decrescente em função da redução da população em idade de cursá-lo. Contudo, a taxa líquida de escolarização, ou seja, o percentual das crianças com idade entre 6 e 14 anos que deveriam estar matriculadas, não atinge 100%, incluindo estados com maiores recursos financeiros. Como uma conclusão, para milhares de crianças a igualdade de oportunidades, expressa meramente no direito de ingressar numa escola, considerada indispensável, sob vários critérios (econômicos, políticos, legais etc.), não foi garantida.
Por outro lado, se tomamos a taxa bruta de escolarização, isto é, o percentual de matrículas em relação à população que deveria estar matriculada, nota-se que ultrapassa 100%, pois temos muitos alunos matriculados com idade superior aos 14 anos. Entre estes, uma pequena parcela se deve ao ingresso tardio ou ao retorno pós-evasão; a maioria deles aí se encontra na condição de repetentes. Notadamente numa escola organizada em séries - como é o padrão brasileiro (ou "quase séries", como é o caso de muitas redes públicas que postergam a possibilidade de reprovação para o final de um período denominado de ciclo), encontramos professores que conduzem muitos alunos à repetência. Acreditam que se trata de uma estratégia para que estes aprendam o que não teriam aprendido quando foram reprovados. Mais, tratar-se-ia de garantir o direito de aprender, ou de garantir oportunidades - novas - de aprender o que precisam aprender. Aqui está um dos nós górdios do ensino fundamental.

Se a promessa da "pedagogia da repetência" - na expressão de Sergio Costa Ribeiro - não se cumprir, mais uma vez encontramos a negativa do direito à igualdade de oportunidades. Vários indicadores, inclusive de pesquisas de outros países e especialmente quando dispomos de resultados de provas padronizadas, apontam que, como regra, alunos que repetem a série avançam menos que colegas em idênticos patamares de aprendizagem e que foram promovidos. Isto, de imediato, coloca o quanto a reprovação é relativa, quer dizer, a reprovação de um aluno não depende exclusivamente de seus conhecimentos, mas sim da escola ou da turma em que esteja. Em termos práticos, um aluno com baixo desempenho numa turma com desempenho ainda mais baixo tem maiores chances de aprovação do que se estivesse num grupo de melhor desempenho. Outra hipótese é a de que um aluno com desempenho mediano numa turma de alta proficiência corre risco de reprovação. Trata-se, no fundo, das práticas de avaliação por norma, na qual a avaliação de qualquer sujeito, mesmo que não completamente, depende do grupo no qual se encontra.
Seria possível supor que um aluno repetente pudesse avançar a partir de onde se encontrava no momento de sua reprovação. Entretanto, salvo exceções, este aluno costuma entrar numa turma na qual será tratado, no que tange aos dispositivos pedagógicos, tal como os demais que cursam a série pela primeira vez, isto para não mencionar os problemas de autoestima e da pecha de repetente como uma "condenação moral" que o assolam com frequência. Em termos pedagógicos, os repetentes raramente recebem tratamento diferenciado que mereceriam, e as estratégias de confiná-los em turmas especiais, com seus iguais, têm fortes evidências de reforçar o baixo desempenho.
Contudo, alguns argumentos favoráveis à reprovação são pertinentes ao debate, ainda que questionáveis. Por exemplo, a ameaça de reprovação pode fazer com que alguns alunos se empenhem mais no processo escolar? Sim, o problema, no entanto, é que isso tende a produzir mais exclusão do que inclusão, pois nem todos os alunos respondem favoravelmente a essa ameaça. Basta ver, por exemplo, as escolas do Nordeste, na quais a existência da seriação tem como resultado elevadas taxas de abandono e reprovação.
Tem-se, igualmente, que quando observamos as proficiências dos alunos que participaram da Prova Brasil e do Saeb, este último numa perspectiva mais longitudinal, notamos que em redes nas quais não existe tal ameaça, ou é pequena por conta da progressão continuada, o desempenho dos alunos não é inferior ao das redes com tal expediente. Como casos notáveis, temos as redes paulista e paulistana, com o adicional de que são redes grandes, ou seja, com dificuldades operacionais que dificultam o trabalho pedagógico. Ressalve-se o fato de não se está afirmando que o desempenho dos estudantes de São Paulo seja bom. É baixo, como o é em geral o dos estudantes brasileiros, mas não confirma um suposto efeito deletério da "promoção automática".

Em certas redes públicas, quando há a proposta de se retom ar a seriação, stricto sensu, e a consequente reprovação, encontra-se também a defesa de avaliações frequentes e rigorosas. Ademais de se indagar por que isso não ocorria antes, é preciso ponderar que a pretensão não é estabelecê-las, mas sim retornar às práticas avaliativas com fins classificatórios e seletivos. A avaliação não é traço distintivo da seriação. Na verdade, o debate é sobre as finalidades da avaliação, salientando-se que com os ciclos ganhariam relevância, no sentido de práticas avaliativas formativas.
Porém, para melhor equacionarmos os desafios do ensino fundamental, precisamos introduzir no debate educacional o direito à igualdade de resultados. Tal direito pode ser expresso nos termos de um dever da escola - que não pode ser confundido com a responsabilização absoluta dos profissionais da escola - para com a aprendizagem de todos os seus alunos. Uma escola que, justificada e ancorada no amplo conjunto de predicados a ela imputados por várias vertentes do pensamento político-social, se apresenta como obrigatória não poderia, ao final de seu percurso, apresentar disparidades de aproveitamento entre seus concluintes. Que dirá dos que não a acessam ou não a concluem.
Assim, ao nos apoiarmos nos resultados das avaliações externas, com seus instrumentos e procedimentos padronizados que, apesar de suas limitações, são fontes importantes de análise da realidade educacional, assiste-se a uma diferenciação muito acentuada no aproveitamento dos alunos que concluem o ensino fundamental. Essa diferenciação pode ser sublinhada tanto ao cotejarmos resultados de escolas públicas com privadas quanto ao observarmos os resultados de escolas públicas.

Então, embora ainda não tenhamos garantido a igualdade de oportunidades, é politicamente defensável que um processo de escolarização com as características do ensino fundamental tenha como meta a igualdade de resultados nas aprendizagens dos alunos. Inclusive o debate sobre as alternativas de organização dessa etapa - usualmente e, talvez, pouco desenvolvido na polarização entre ciclos e séries - ,cogitando-se que não sejam indiferentes, deverá ser posto nos termos de um combate político por esta igualdade. Combate por políticas que garantam essa igualdade.
Podemos aventar como proposição que cada aluno vai permanecer na escola durante nove anos e aprender tudo aquilo que deve aprender. A cada aluno deverão ser assegurados os meios para tais metas. Nessa perspectiva, muito está por ser definido. A começar pela própria natureza do que se considera, efetivamente, fundamental no ensino.
Às crianças convocadas às escolas não devemos oferecer uma seleção precoce para o resto de suas vidas. Se na vida há seleção, como sustentam alguns, não necessariamente a escola deve, aberta ou veladamente, se amoldar a esse fato. Aliás, na vida, também, há solidariedade. Solidariedade no conhecimento, sobretudo, que podemos ensinar a todas as crianças. Difícil, mas possível.
Ocimar Munhoz Alavarse é professor da Faculdade de Educação USP.
Foi coordenador do Núcleo de Avaliação Educacional da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, responsável pela Prova São Paulo

Para saber mais

É possível tirar conclusões sobre os efeitos da repetência?, Marcel Crahay, Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 36, n. 127, p. 233-246, jan./abr. 2006. Qual pedagogia para os alunos em dificuldade escolar?, Marcel Crahay, Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 130, p. 181-208, jan./abr. 2007. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), Reynaldo Fernandes. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), 2007. (Série Documental. Textos para Discussão, 26). Ciclos e letramento na fase inicial do ensino fundamental, Creso Franco. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 25, p. 30-38, jan./abr. 2004. Reprovação escolar: renúncia à educação, Vitor Henrique Paro. São Paulo: Xamã, 2001. Sergio Costa Ribeiro. A pedagogia da repetência. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, n. 4, p. 73-85, jul./dez. 1991. A avaliação nos ciclos: a centralidade da avaliação, Sandra Zákia e Ocimar Alavarse. Texto publicado em Pedagogia cidadã: cadernos de formação: gestão curricular e avaliação, organizado por João Cardoso Palma, Yoshie Leite e Dagoberto Arena. São Paulo: Unesp, Pró-Reitoria de Graduação, 2007. p. 101-120.

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